Parte 2 – UM DIREITO A SER GARANTIDO
2.1 Desafios para uma proposta da EJA que seja emancipadora para seus sujeitos
As preocupações com a Educação de Jovens e Adultos ganharam ênfase com a consolidação do Censo Escolar, que vem sendo continuamente aprimorado desde o início dos anos 1990. Esse avanço tem possibilitado que os educadores e a sociedade em geral tenham acesso a estimativas mais precisas sobre os níveis de inclusão e exclusão dos brasileiros na escolarização formal nas escolas de educação básica, dentro da faixa etária adequada. Com a promulgação da LDB, em 1996, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, já assegurados pela Constituição de 1988, passaram a ser formalmente estruturados nos sistemas de ensino públicos e privados. Esse marco normativo estabeleceu a organização da oferta educacional de acordo com as faixas etárias, garantindo que os processos de ensino e aprendizagem fossem alinhados ao desenvolvimento físico e intelectual dos estudantes.
Embora políticas públicas tenham sido implementadas para garantir a inclusão de todos na escola na idade apropriada, com destaque especial à instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) – depois Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) – e do Bolsa Família, as profundas desigualdades sociais e econômicas persistem de forma estrutural em nossa sociedade. Esse cenário contribui para o aumento contínuo da evasão escolar, excluindo um grande contingente de crianças e jovens do acesso aos benefícios educacionais e sociais essenciais para a melhoria de suas condições de vida e de suas famílias.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2014 revelam um cenário alarmante: aproximadamente 60 milhões de pessoas com mais de 18 anos não concluíram o Ensino Fundamental na idade apropriada.
Diante dessa realidade, é imperioso ampliar as oportunidades para a retomada dos estudos, assegurando o direito à educação para a população de Campinas. Essa garantia está fundamentada no artigo 208 da Constituição federal de 1988, que estabelece:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria [...]. (Brasil,1988).
A Prefeitura de Municipal de Campinas, por meio da atuação da Fumec, oferece programas inovadores de EJA Anos Iniciais, proporcionando espaços nos quais jovens, adultos e idosos podem recuperar, de forma oportuna, o acesso à educação que lhes foi negligenciado.
Para alcançar esse objetivo, reafirma-se o compromisso com uma proposta de curso inovadora e inclusiva, desenvolvida em espaços democráticos de cidadania. Essa abordagem se traduz em trajetórias curriculares dinâmicas e adequadas às necessidades e realidades da população atendida.
2.2 A proposta curricular da EJA e seus fundamentos
“Currículo” deve ser entendido aqui como a proposta de um caminho. De acordo com Young (2014, p. 201), o currículo sempre é:
[...] um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; [...] sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, se é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização.
Trata-se de um documento essencial para a orientação e estruturação do trabalho pedagógico docente realizado nas instituições escolares. Ele organiza e sistematiza os conhecimentos, associando conteúdos, competências e habilidades de forma contextualizada, de modo a guiar a prática docente. Seu objetivo é criar condições que favoreçam o desenvolvimento das estruturas de conhecimento propostas ao longo dos semestres letivos, em cada fase da EJA Anos Iniciais, garantindo uma aprendizagem significativa e alinhada às necessidades dos estudantes.
Esse documento, além de orientar o trabalho docente, serve como referência para gestores em suas ações administrativas e de suporte ao trabalho acadêmico. Sua revisão e reestruturação devem ocorrer continuamente, com base no monitoramento e na avaliação dos processos educacionais, garantindo sua adaptação às novas demandas vindas da sociedade e da comunidade de seus potenciais alunos.
Um currículo nunca é neutro; ao contrário, está permeado por intencionalidades que refletem determinada concepção de escola, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem. Seus princípios e valores orientam a escolha dos temas integradores e a definição dos contextos que compõem o currículo, as metodologias de trabalho docente, as atividades dos alunos e os critérios de avaliação. Dessa forma, o currículo exerce influência direta na consolidação das identidades dos professores e dos estudantes, consolidando a base para o exercício da cidadania em uma sociedade que busca ser verdadeiramente democrática.
As rápidas transformações da sociedade exigem uma reflexão contínua sobre o currículo escolar, os procedimentos metodológicos e as práticas cotidianas, especialmente no contexto da EJA. Essa revisão constante é fundamental para garantir que a educação oferecida possibilite, de fato, maior inserção dos alunos na sociedade, ampliando suas oportunidades tanto na vida familiar quanto no mundo do trabalho.
A Fumec tem um longo histórico de debates sobre currículo, que atravessam diferentes momentos de sua trajetória institucional. Embora não seja possível registrar todas essas discussões neste documento, é fundamental destacar a relevância que o tema adquiriu nos debates educacionais no decorrer dos anos.
Uma referência importante nesse contexto é o documento elaborado em 2001 pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Ação Educativa, intitulado Educação para jovens e adultos: Ensino Fundamental. Proposta Curricular – 1º Segmento (Ribeiro, 2001). Esse material extenso propõe, na página 17, que os educadores brasileiros complementem os princípios gerais apresentados, com base na análise de seus contextos específicos. Dessa forma, seria possível delinear com maior precisão os objetivos e as diretrizes da EJA, garantindo sua adequação às necessidades reais dos estudantes e das comunidades em que estão inseridos.
Além das diretrizes estabelecidas pelo MEC, diversos estudos aprofundaram a compreensão do currículo, ampliando seu significado e sua função no contexto educacional. Pesquisas baseadas em autores como Apple (1982) e Moreira e Silva (1999) trouxeram reflexões fundamentais sobre o papel do currículo na escola e na sociedade.
Esses estudos demonstram que o currículo é o meio pelo qual a escola cumpre suas funções como instituição formadora, muitas vezes sem plena consciência de sua influência. No entanto, são os professores que dão vida e significado ao currículo, transformando-o continuamente em sua prática pedagógica. Dessa forma, o currículo não se limita a uma simples organização de conteúdos; ele se configura como um espaço de transformação, onde ocorrem aprendizagens que impactam diretamente a construção do conhecimento, a formação da cidadania e a vivência democrática dos estudantes:
O currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão (Moreira; Silva, 1999, p. 23).
A criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, estabeleceu uma referência nacional para uma concepção mais moderna de currículo. A BNCC reúne diretrizes que orientam as redes de ensino e as escolas na estruturação de suas propostas curriculares, sem, no entanto, apresentar capítulos específicos para a EJA. Essa decisão baseia-se no entendimento de que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento devem ser garantidos a todos os sujeitos da educação básica, independentemente da modalidade em que estão inseridos.
Além de organizar competências e habilidades essenciais, a BNCC propõe uma reflexão mais ampla sobre princípios, valores, atitudes, emoções e sentimentos, enfatizando a importância das relações interpessoais no ambiente escolar, bem como nas interações familiares, ambientais e sociais.
Esses princípios e valores devem ser compartilhados entre escolas, famílias e sociedade, servindo como base para a construção de propostas curriculares que possibilitem aos estudantes de todas as etapas e modalidades da educação básica a construção ou reconstrução de seus projetos de vida, com criticidade, autonomia e senso de pertencimento social.
Como orientação geral, a BNCC propõe uma nova arquitetura pedagógica para o currículo, estruturada com base em áreas de conhecimento, em vez de disciplinas isoladas. Essa abordagem busca promover um ensino mais integrado e contextualizado, priorizando o desenvolvimento de processos cognitivos autônomos e inteligentes, em oposição à mera memorização de conteúdos.
Ao enfatizar o estudante como protagonista da própria aprendizagem, a BNCC reforça a importância da autonomia de pensamento e da autogestão do conhecimento, estimulando uma postura mais ativa diante do processo educativo. Nesse sentido, ela fortalece a adoção de metodologias ativas, nas quais a resolução de problemas se estabelece como princípio central da aprendizagem, incentivando o desenvolvimento de habilidades analíticas, reflexivas e criativas ao longo da trajetória escolar.
O rompimento com a visão tradicional de currículo implica uma reflexão crítica sobre as relações que o estruturam, questionando a quem ele serve, por quem é definido e qual é o papel dos diferentes sujeitos da gestão, do ensino e da aprendizagem nesse processo de construção.
Ao abandonar a concepção de currículo como um documento rígido e imposto, e adotá-lo como um espaço flexível e dinâmico, abre-se caminho para uma constante revisão dos conhecimentos, princípios e valores que o fundamentam. Essa perspectiva exige, de todos os envolvidos, disponibilidade para avaliar continuamente o trabalho pedagógico realizado e coragem para promover as rupturas necessárias, garantindo uma educação transformadora e alinhada às necessidades reais dos estudantes e da sociedade.
2.3 PROPOSTA CURRICULAR DA EJA ANOS INICIAIS DA FUMEC E SEUS FUNDAMENTOS
2.3.1 CONCEITOS ESTRUTURANTES
Alfabetização e letramento
Concepções de alfabetização nos marcos legais
Para a elaboração das novas diretrizes curriculares para a EJA Anos Iniciais da Fumec, foi primordial que os agentes envolvidos no processo tivessem em mente a pergunta estruturante: “O que é um sujeito alfabetizado?”.
A definição de uma concepção de alfabetização é um elemento essencial na construção do currículo, pois orienta as práticas pedagógicas e os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. Nesse sentido, um resgate histórico das diferentes concepções de sujeito alfabetizado, presentes nas principais políticas públicas de educação para crianças e adultos, contribuiu significativamente para essa reflexão.
Essa análise permitiu compreender como as abordagens de alfabetização evoluíram ao longo do tempo, influenciando a formulação de diretrizes curriculares mais inclusivas, contextualizadas e alinhadas às reais necessidades dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos.
Para a composição desse histórico, tomou-se como referência o conteúdo do minicurso ofertado pela Cátedra de Educação Básica da Universidade de São Paulo (USP), tematizando a problemática da alfabetização, intitulado “Possibilidades para a alfabetização nas redes públicas de ensino” e ministrado pela professora Patrícia Helena da Silva Diaz1, em 27 de julho de 2024.
As diferentes concepções de sujeito alfabetizado ao longo do tempo
Pessoa alfabetizada
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – 1997
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio de bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere a aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. (Brasil, 1997, p. 27).
Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) – 2001
Pessoa alfabetizada:
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) – 2012
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (Soares, 2021, p. 47).
O que significa estar alfabetizado?
Estar alfabetizado significa ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações. Significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos. A criança alfabetizada compreende o sistema alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – 2018
[...] alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. [...]
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).
É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental. (BNCC, 2018, p. 90, 93).
Programa Mais Alfabetização – MEC 2018
Para ser considerado alfabetizado em Língua Portuguesa, o estudante deve compreender o funcionamento do sistema alfabetizado de escrita; construir autonomia de leitura e se apropriar de estratégias de compreensão e de produção de textos. Da mesma forma, para ser considerado alfabetizado em Matemática, o estudante deve aprender a raciocinar, representar, comunicar, argumentar, resolver matematicamente problemas em diferentes contextos, utilizando-se de conceitos, de procedimentos e de fatos. (Brasil, 2018).
Política Nacional de Alfabetização (PNA) – 2019
A compreensão não resulta da decodificação. São processos independentes. Por isso é possível compreender sem ler, como também é possível ler sem compreender. A capacidade de decodificação, no entanto, é determinante para a aquisição de fluência em leitura e para a ampliação do vocabulário, fatores que estão diretamente relacionados com o desenvolvimento da compreensão [...]. (Brasil, 2019, p. 34).
A alfabetização na Educação de Jovens e Adultos
No contexto da alfabetização de estudantes da Educação de Jovens e Adultos, apesar da incipiência das políticas públicas voltadas para essa modalidade de ensino, é possível identificar alguns marcos históricos que influenciaram sua construção ao longo do tempo.
Na década de 1940, o Brasil registrava um índice alarmante de analfabetismo, o que levou o tema a ser amplamente debatido em âmbito nacional. Como resultado, foi elaborado o Decreto-Lei n. 4.958, de 14 de novembro de 1942, que instituiu o Fundo Nacional do Ensino Primário e regulamentou o Convênio Nacional de Ensino Primário. Posteriormente, o Decreto n. 19.513, de 25 de agosto de 1945, estabeleceu a concessão de auxílio financeiro federal para o ensino primário, impulsionando iniciativas voltadas à Educação de Jovens e Adultos.
Nesse cenário, em 1947, foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), sob a orientação teórica do educador Lourenço Filho. Segundo Rocco (1979), citado por Coleti (2009), Lourenço Filho defendia que a educação de adultos deveria ocorrer “ainda por amor às crianças”, partindo do princípio de que elevar o nível educacional dos adultos contribuiria diretamente para a melhoria das condições de vida das crianças. Essa perspectiva enfatizava a interdependência entre a educação de adultos e o desenvolvimento social das futuras gerações, reforçando a importância da alfabetização como um direito fundamental e um meio de transformação social.
Coleti (2009) também ressalta que o analfabetismo era concebido como a causa das dificuldades econômicas, sociais e culturais da população. Essa visão influenciou a forma como a alfabetização foi conduzida no Brasil, impactando tanto as políticas públicas quanto a produção de materiais didáticos.
Com base nessa concepção, o Ministério da Educação desenvolveu materiais didáticos fundamentados no método silábico, no qual o ensino da leitura e da escrita partia de palavras-chave selecionadas com base em suas características fonéticas. A abordagem consistia na memorização das sílabas, permitindo que os alunos as combinassem para formar novas palavras. Esse modelo de ensino, embora amplamente utilizado, focava mais a decodificação mecânica do texto do que a construção de significados, o que limitava o desenvolvimento de uma alfabetização mais crítica e contextualizada.
Na década de 1950, surgiram inúmeras críticas ao processo de alfabetização adotado até então, destacando seu caráter superficial e inadequado. Os críticos apontavam que o ensino da leitura e da escrita ocorria em um período muito curto, o que comprometia sua eficácia, além de ressaltar que o método utilizado não considerava a diversidade cultural das diferentes regiões do Brasil.
Foi nesse contexto que, com o slogan “Ser brasileiro é ser alfabetizado”, ocorreu no Rio de Janeiro a 1ª Edição do Congresso Nacional de Educação de Adultos, organizada pela Associação de Professores do Ensino Noturno e pelo Departamento de Educação. Esse evento impulsionou novas discussões e iniciativas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, resultando no surgimento de diversas campanhas ao longo dos anos seguintes.
Em 1964, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização (PNA) por meio do Decreto n. 53.465, incorporando a metodologia desenvolvida por Paulo Freire. Sua proposta de alfabetização ia além do ensino mecânico da leitura e da escrita, enfatizando a conscientização dos sujeitos no processo educativo. Um de seus princípios fundamentais era que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, o aprendizado deveria partir da realidade e da vivência dos alunos, promovendo um ensino crítico e libertador.
Durante a Ditadura Militar, por meio da Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967, foi instituída uma fundação sob a denominação Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com o objetivo prioritário de alfabetizar a população urbana iletrada de 15 a 35 anos, provendo uma alfabetização funcional e principalmente a educação continuada de adolescentes e adultos, como órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de Adolescentes e Adultos. Tal plano foi organizado como descrito em seu item 10:
Promoção progressiva de cursos de continuação (diretos, radiofônicos ou por televisão), objetivando estender a alfabetização funcional, entendendo-se que, para efeito de assistência financeira, só serão considerados os cursos radiofônicos ou por televisão ministrados através de rádio-escolas ou telescolas enquadradas em sistemas organizados, e em proporção ao respectivo número de educandos matriculados e frequentes. (Brasil, 1967).
De acordo com Coleti (2009, p. 4):
[...] A concepção que o MOBRAL e seus educadores defendiam sobre o analfabeto era de “pessoas com baixo nível socioeconômico, porém com grande bagagem cultural”. Consideravam seus alunos como pessoas tímidas e inseguras, logo o papel do educador seria o de modificar esse quadro.
Coleti (2009, p. 4) ainda salienta que:
Os princípios metodológicos trabalhados no MOBRAL eram a funcionalidade e a aceleração. Funcionalidade significava partir da individualidade dos alunos adultos e isso desencadeava a aceleração no processo educativo. [...] Na verdade a preocupação central do MOBRAL era que um indivíduo fosse alfabetizado para facilmente receber as informações e desempenhar corretamente seu papel na sociedade e no desenvolvimento. [...]
A Lei n. 5.692, de 11 agosto de 1971, estabeleceu as diretrizes para o ensino de 1º e 2º graus, introduzindo a possibilidade do ensino supletivo como forma de reposição da escolaridade para a população. Essa modalidade foi regulamentada no capítulo IV da referida lei, com um currículo voltado à adequação da formação educacional às necessidades dos estudantes: “§ 2º A parte de formação especial de currículo: terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau”.
Conforme disposto no artigo 5º, § 2º, o currículo deveria contemplar uma formação especial com os seguintes objetivos:
a) No ensino de 1º grau: sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho;
b) No ensino de 2º grau: habilitação profissional.
Essa diretriz visava integrar a educação básica ao mercado de trabalho, proporcionando aos estudantes conhecimentos e habilidades voltadas para sua inserção profissional.
Com a abertura política na década de 1980 e, sobretudo, com o término do Mobral em 1985, novas experiências democráticas em Educação de Jovens e Adultos começaram a emergir, alinhando-se gradualmente à filosofia educacional de Paulo Freire.
Nesse contexto de redemocratização, foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar), por meio do Decreto n. 92.374, de 6 de fevereiro de 1986. Seu principal objetivo era apoiar financeiramente instituições governamentais e não governamentais no desenvolvimento da EJA, além de elaborar programas educacionais voltados à população com 15 anos ou mais que não havia tido acesso à escola.
Em 1988, com a promulgação da Constituição federal, a educação passou a ser reconhecida como um direito fundamental, conforme estabelecido no artigo 208, que determina: “I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (Brasil, 1988).
Esse dispositivo reforçou o compromisso do Estado com a universalização da educação, garantindo não apenas o acesso, mas também a oferta gratuita da educação básica para aqueles que não puderam frequentá-la na idade adequada.
Após esse reconhecimento pela Carta Magna do país, sucessivas gestões governamentais passaram a implementar programas específicos voltados para a Educação de Jovens e Adultos, buscando reduzir os índices de analfabetismo e ampliar as oportunidades de escolarização para essa população. Entre os principais, estão:
Em 2001, por iniciativa da Ação Educativa e do Instituto Paulo Freire, foi realizada uma pesquisa com 2.002 pessoas, com idade entre 15 e 64 anos, residentes em áreas urbanas e rurais de todas as regiões do país. Esse estudo resultou na criação do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), um importante instrumento de avaliação da proficiência em leitura, escrita e matemática da população brasileira. Atualmente, o Inaf encontra-se em sua décima edição, fornecendo dados essenciais para o desenvolvimento de políticas públicas voltadas à Educação de Jovens e Adultos.
Para o Inaf (2018):
O alfabetismo refere-se à capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre informações contidas em materiais escritos de uso corrente – impressos, manuscritos ou eletrônicos –, para alcançar objetivos, ampliar conhecimentos e participar da sociedade.
O Inaf estrutura as habilidades e os níveis de alfabetismo em cinco níveis, que podem ser agrupados em três ou em dois níveis:
Em 2015, a estrutura de níveis foi aprimorada, passando de quatro para cinco, e a série histórica foi reconstruída desde 2001. Para fins de análise, os cinco níveis de alfabetismo podem ser agrupados em três ou em dois níveis, como mostra o infográfico abaixo. (Inaf, 2018).
Fonte: INAF. Metodologia. 2018. Disponível em: https://alfabetismofuncional.org.br/metodologia/. Acesso em: 26 jul. 2024.
Em 2024, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC) lançou o Pacto Nacional pela Superação do Analfabetismo e Qualificação da Educação de Jovens e Adultos. Essa iniciativa tem como objetivo ampliar a oferta da EJA e garantir que um maior número de brasileiros tenha acesso ao direito fundamental de ler e escrever.
Essa política pública visa erradicar o analfabetismo, elevar os índices de escolarização e expandir as matrículas na EJA nos sistemas públicos de ensino. O programa também contempla ações voltadas para estudantes privados de liberdade e incentiva a oferta da EJA integrada à educação profissional, abrangendo tanto o Ensino Fundamental e Médio quanto as turmas do Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
Com base nesses conhecimentos, estudos, análises e reflexões, as equipes pedagógicas, docentes, especialistas de educação e outros integrantes das comunidades educativas da Fumec elaboraram sua própria concepção de sujeito alfabetizado.
Concepção de alfabetização na EJA-Fumec
A leitura e a escrita são algumas das maiores invenções da humanidade, pois não apenas ampliam o conhecimento e a comunicação entre as pessoas, mas também surgiram como resposta às demandas de uma sociedade em constante desenvolvimento. Essa “tecnologia” transformou profundamente as relações humanas e as práticas sociais ao longo da história. Como destaca Soares, “a escrita surgiu, pois, como uma tecnologia que, como toda e qualquer tecnologia, veio responder a práticas sociais, econômicas e culturais” (2021, p. 24).
Pensar a alfabetização na perspectiva social significa reconhecer seu papel na construção da cidadania e da inclusão. Viver plenamente em sociedade implica apropriar-se da leitura e da escrita em suas múltiplas formas, compreendendo sua aplicabilidade no cotidiano. Dessa forma, esse contexto deve ser incorporado tanto pelas políticas públicas voltadas à Educação de Jovens e Adultos quanto pelas práticas pedagógicas desenvolvidas na Fumec, garantindo um ensino significativo e alinhado às necessidades da população atendida.
A reflexão sobre alfabetização e letramento na EJA deve partir da compreensão de que a educação é um direito fundamental, e não apenas uma reparação de um tempo perdido ou de uma dívida social com esses sujeitos.
Chegar à idade adulta sem dominar a leitura e a escrita e sem conseguir participar plenamente dos usos sociais da linguagem é uma condição que compromete a cidadania e o acesso a oportunidades. Diante disso, é essencial que a Fumec reafirme a educação de jovens, adultos e idosos como um direito inalienável, promovendo mudanças na forma como a instituição se relaciona com seus alunos e garantindo-lhes o acesso a uma formação de qualidade.
Para os educadores da Fumec, é imprescindível adotar uma perspectiva transformadora, crítica e sensível em suas práticas docentes. Isso exige uma constante reflexão sobre os compromissos assumidos e as prioridades a serem estabelecidas no trabalho com os alunos da EJA Anos Iniciais, garantindo uma educação que promova autonomia e inclusão social.
Nesse sentido, Vieira, Oliveira e Nascimento (2019) ressaltam a importância do acolhimento no processo de alfabetização, afirmando que:
[...] quando se atua com pessoas às quais foi negado o acesso à escola e à própria língua escrita, trabalha-se com pessoas excluídas de várias formas, e que não têm como habitual tal acolhimento. Ser acolhido no processo de alfabetização garante o bem-estar do(a) educando(a) e, consequentemente, sua permanência no ambiente escolar (Vieira; Oliveira; Nascimento, 2019, p. 158).
Essa perspectiva reforça a necessidade de um ambiente educativo inclusivo e humanizado, no qual os educandos da EJA se sintam reconhecidos, respeitados e incentivados a permanecer na escola, garantindo o sucesso de sua trajetória educacional.
Reafirma-se, assim, um princípio essencial: a garantia do direito à alfabetização e ao letramento em língua portuguesa e matemática para todos os estudantes da Fumec. Esse direito assegura não apenas a participação dos educandos nas práticas sociais e nos espaços de aprendizagem, mas também a possibilidade de consolidarem seus conhecimentos ao longo do tempo, respeitando seus ritmos e necessidades. Dessa forma, a educação deve ser compreendida como um processo contínuo, alinhado aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), possibilitando a aprendizagem permanente, inclusive fora dos espaços escolares formais.
Essa filosofia é reforçada pela proposta apresentada na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confitea), de 1997, que estabelece o direito à educação ao longo da vida como uma premissa fundamental.
A concepção de alfabetização adotada pelos profissionais da Fumec está alinhada com os pressupostos teóricos de pesquisadores como Paulo Freire, Magda Soares, Artur Morais, Eliana Albuquerque e Telma Leal, entre outros. Esses estudiosos defendem a alfabetização sob a perspectiva do letramento, compreendendo essas duas dimensões como interdependentes, mas com propriedades específicas que precisam ser valorizadas no trabalho pedagógico com os educandos.
As habilidades técnicas da alfabetização não podem ser dissociadas do uso funcional da leitura e da escrita, ou seja, do letramento. Enquanto a alfabetização se refere ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, o letramento diz respeito à capacidade de utilizar essas habilidades de forma significativa para interagir socialmente e compreender o mundo.
Além disso, a alfabetização digital tornou-se um elemento essencial nesse processo, uma vez que as tecnologias de comunicação e informação já fazem parte do cotidiano dos alunos. Integrá-la de maneira significativa ao ensino contribui para ampliar as oportunidades de aprendizagem e participação social dos educandos, garantindo que desenvolvam competências para atuar de forma crítica e autônoma na sociedade contemporânea.
De acordo com Soares (2021):
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos, portanto, a aprendizagem e o ensino de um e de outro é de natureza essencialmente diferente; entretanto, as ciências em que se baseiam e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam que são processos simultâneos e interdependentes. (Soares, 2021, p. 27).
Embora o conceito de letramento seja complexo e possa assumir diferentes interpretações – ora como sinônimo das próprias práticas sociais, ora como a habilidade de utilizar a língua escrita –, Soares (2021) enfatiza a importância de conciliar essas perspectivas. O objetivo central deve ser o desenvolvimento das condições necessárias para que o indivíduo leia, compreenda e produza textos de forma competente.
O alfabetismo não se restringe à capacidade de decodificar palavras e frases; ele envolve a compreensão, o uso e a reflexão sobre diversas informações oriundas da leitura e da escrita, permitindo uma participação ativa nos mais variados contextos sociais.
Na perspectiva da alfabetização, as práticas de letramento são fundamentais e estão intrinsecamente relacionadas ao conceito freiriano de “alfabetizar”. A alfabetização se concretiza quando o adulto, antes dependente de terceiros, passa a atuar de maneira autônoma em seu cotidiano, apropriando-se das ferramentas de leitura e escrita por meio de trocas dialógicas. Esse processo não apenas amplia sua compreensão do mundo, mas também fortalece sua autoconfiança e capacidade de tomada de decisões, possibilitando-lhe maior independência e participação social ativa.
Já o método de alfabetização desenvolvido por Paulo Freire é estruturado em três etapas principais:
O método de Paulo Freire se baseia no uso de palavras geradoras, que são identificadas no vocabulário dos alunos e relacionadas ao seu cotidiano. Essas palavras devem representar situações de vida comuns e significativas para os educandos – por exemplo, “tijolo” para operários da construção civil.
Durante o processo de ensino, o professor apresenta as palavras geradoras juntamente com uma representação visual do objeto que elas designam, facilitando a associação entre a escrita, a oralidade e a realidade vivida pelos alunos. Esse método não apenas alfabetiza, mas também promove consciência crítica e autonomia, fortalecendo a participação ativa dos indivíduos na sociedade.
No método de Paulo Freire, os mecanismos de linguagem são estudados após a segmentação silábica das palavras geradoras. O conjunto dessas palavras deve abranger diferentes combinações silábicas, possibilitando o estudo das diversas estruturas linguísticas do idioma materno. Como afirma José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, esse processo “faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do idioma materno” (apud O método..., 2021).
Embora a técnica de silabação seja atualmente considerada ultrapassada em alguns contextos, o uso de palavras geradoras continua sendo uma estratégia eficiente em programas de alfabetização em diversos países, especialmente na Educação de Jovens e Adultos.
Entretanto, o método Paulo Freire vai além da simples aquisição da leitura e da escrita. Seu objetivo não é apenas tornar o aprendizado mais rápido e acessível, e sim capacitar o aluno a “ler o mundo”, como ele próprio expressava.
Para Freire (apud O método..., 2021), “trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para, em seguida, poder reescrever essa realidade (transformá-la)”. Assim, a alfabetização torna-se um instrumento de emancipação social, permitindo que os indivíduos rompam com o que o educador denominou cultura do silêncio e assumam seu papel como sujeitos da própria história.
“Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu Paulo Freire (apud O método..., 2021), enfatizando um princípio central de sua pedagogia: o aluno, seja alfabetizado ou não, traz consigo uma cultura própria ao chegar à escola. Essa cultura não deve ser hierarquizada em relação à do professor, mas valorizada como parte essencial do processo educativo. Na sala de aula, a aprendizagem ocorre de forma dialógica, com alunos e professores ensinando e aprendendo uns com os outros. Para que isso aconteça, é fundamental que as relações sejam afetivas e democráticas, permitindo que todos os sujeitos tenham voz e participação ativa.
Como destaca Romão, “uma das grandes inovações da pedagogia freiriana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo” (apud O método..., 2021). Dessa forma, a valorização da cultura do aluno torna-se um elemento-chave no processo de conscientização, possibilitando uma educação que vai além da simples transmissão de conteúdos e fomenta a autonomia crítica e social.
O método Paulo Freire, inicialmente concebido para o ensino de adultos, teve um impacto significativo em diversas metodologias de ensino, influenciando práticas pedagógicas voltadas também para crianças e jovens.
Dentro desse contexto, é essencial compreender que o ensino da escrita alfabética envolve uma série de procedimentos estruturados que devem ser objeto de ensino. O aluno precisa compreender a escrita como um sistema de representação gráfica dos sons da língua (fonemas/grafemas), desenvolvendo habilidades que permitam não apenas ler e escrever, mas também atribuir sentido ao que escreve e lê, garantindo sua plena participação na sociedade.
Para que os alunos avancem no processo de alfabetização, é fundamental que desenvolvam a consciência silábica, fonêmica e lexical, componentes essenciais para a compreensão dos princípios que estruturam o sistema de escrita.
Além disso, é importante reafirmar que os estudantes são sujeitos ativos no processo de aprendizagem. Dessa forma, os professores devem adaptar suas estratégias de ensino às características, necessidades e experiências individuais de seus alunos e da turma como um todo, valorizando seus repertórios e contextos socioculturais. Para garantir uma aprendizagem efetiva e significativa, a escola deve adotar métodos e projetos diversificados, possibilitando diferentes formas de apropriação da leitura, da escrita e do pensamento lógico.
Nosso objetivo não se restringe a fazer com que os alunos decodifiquem o código alfabético. Queremos que eles percebam os sons das letras e sílabas, construam palavras e textos, se tornem leitores fluentes, capazes de compreender e interpretar criticamente os textos que a vida lhes apresentará. Além disso, buscamos desenvolver sua capacidade de raciocínio lógico, permitindo-lhes organizar ideias, interpretar situações cotidianas e resolver problemas matemáticos básicos, habilidades fundamentais para a autonomia e a participação ativa na sociedade.
No que se refere à matemática, é essencial que o estudante desenvolva a capacidade de compreender a linguagem matemática, dominar as quatro operações e resolver problemas matemáticos, utilizando a leitura autônoma como ferramenta para interpretar enunciados e encontrar soluções corretas.
Além do domínio matemático, o processo educativo deve possibilitar a ampliação da consciência de si e do papel do indivíduo na sociedade, preparando o estudante para enfrentar novas demandas em sua vida escolar, no mundo do trabalho e em sua participação social.
A relação entre a concepção de alfabetização adotada pela Fumec e as expectativas dos estudantes da EJA Anos Iniciais envolve o reconhecimento de que cada aluno tem um ritmo único de aprendizado, bem como diferentes motivações e experiências de vida, que influenciam diretamente sua trajetória educacional.
Por isso, a alfabetização deve ser flexível e adaptável, respeitando essas diferenças e garantindo um ambiente inclusivo, no qual todos possam se desenvolver plenamente. Muitos desses estudantes buscam superar a exclusão educacional que vivenciaram, adquirindo as ferramentas necessárias para exercer sua cidadania e participar ativamente da sociedade.
A procura pelas salas da Fumec tem sido, em grande parte, composta de estudantes idosos, cujo principal objetivo é a inclusão social. Muitos deles se dispõem a aprender tudo o que for possível, motivados pelo desejo de serem vistos e reconhecidos pela sociedade. Nos últimos anos, esse público tem representado a maioria dos estudantes da instituição, evidenciando a importância de uma educação voltada para suas necessidades e expectativas.
Os motivos que levam esses alunos a retornar aos bancos escolares são diversos, mas, sem dúvida, as oportunidades de ascensão social, profissional e cultural, o fortalecimento da autonomia, a compreensão da língua e o reconhecimento social estão entre suas principais aspirações.
Na sala de aula, os educadores da Fumec utilizam métodos ativos sintéticos e analíticos, consolidando uma prática pedagógica fundamentada no diálogo crítico. Essa abordagem valoriza os conhecimentos prévios dos educandos, incorporando valores, palavras e textos significativos para a comunidade atendida.
Os professores da EJA Anos Iniciais buscam, com essa metodologia, fortalecer a autonomia dos estudantes, incentivando-os a ler e interpretar sua própria realidade para além da simples decodificação das palavras.
Dessa forma, a visão e a missão da Fumec, assumidas pelos educadores, incluem a promoção do acesso ao conhecimento socialmente construído para todos os alunos. A proposta pedagógica reafirma o compromisso de garantir que, por meio do domínio da leitura, da escrita e dos números, os educandos se tornem agentes transformadores de sua realidade e do mundo ao seu redor.
Princípios de inclusão, acesso e permanência
A perspectiva da educação inclusiva, fundamentada no artigo 205 da Constituição federal, assegura que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988).
Esse artigo da Carta Magna estabelece a garantia de igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem nenhuma forma de discriminação. Dessa forma, cabe aos responsáveis pela oferta educacional promover um ensino verdadeiramente inclusivo, assegurando que ele contemple TODOS os indivíduos, independentemente de suas condições e necessidades. Essa diretriz está diretamente respaldada pela Lei n. 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), que fornece os princípios e elementos necessários para a transformação da escola, tornando-a um espaço democrático e acessível.
Ao longo da história, a educação no Brasil passou por diversas reformulações e modelos pedagógicos. No entanto, estudos contemporâneos destacam que “a maneira como cada pessoa organiza e analisa a informação está relacionada não somente ao ‘quanto inteligente’ ela é, mas, sobretudo, ao como ela exerce ou usa sua inteligência” (Natel; Tarcia; Sigulem, 2013, p. 143). Essa visão enfatiza a importância de conceitos como estilos cognitivos, inteligências múltiplas e estilos de aprendizagem, evidenciando a heterogeneidade das salas de aula.
Por se tratar de abordagens individualizadas, essas concepções exigem dos educadores um olhar atento para reconhecer e identificar as diferentes formas de aprender de cada aluno, adaptando práticas pedagógicas que favoreçam uma aprendizagem significativa e respeitem a diversidade presente no ambiente escolar.
Em 2020, no meio acadêmico, surgiu o conceito de desenho universal para a aprendizagem (DUA), que propõe uma abordagem inovadora para a construção do currículo escolar. Conforme descrito:
É uma referência que corrige o principal obstáculo para promover alunos avançados nos ambientes de aprendizagem: os currículos inflexíveis, tamanho único para todos. São precisamente esses currículos inflexíveis que geram barreiras não intencionais para o acesso ao aprendizado (Sebastián-Heredero, 2020, p. 735).
Essa concepção permite repensar os currículos de maneira mais flexível, garantindo que todos os alunos possam aprender, independentemente de suas dificuldades ou particularidades no processo de aprendizagem. Diferentemente do modelo tradicional, em que o estudante precisa se adaptar ao currículo, o DUA propõe que o currículo seja pensado com base nas necessidades individuais de cada aluno, promovendo um ensino verdadeiramente acessível e inclusivo.
A adoção dessa perspectiva representa uma mudança disruptiva, pois inverte a lógica institucional padronizada do “mesmo para todos”, reconhecendo e valorizando a heterogeneidade pessoal, histórica e social dos estudantes. Essa diversidade, presente nas salas de aula, não pode mais ser ignorada.
Dessa forma, é fundamental atender ao direito e às necessidades de cada aluno, garantindo um currículo flexível e adaptado à sua realidade, e promovendo aprendizagens significativas e equitativas para todos.
A EJA Anos Iniciais da Fumec compreende, reconhece e valoriza a força da individualidade de seus alunos no processo de aprendizagem, entendendo que cada um tem características únicas que se traduzem em potenciais reais para aprender ao longo da vida.
Diante dessa diversidade, um dos principais objetivos do corpo docente é identificar e eliminar barreiras que possam dificultar o acesso ao conhecimento. Para isso, busca-se garantir um percurso educativo inclusivo e de qualidade, assegurando aos alunos condições efetivas de acesso, permanência, participação e aprendizagem, respeitando suas trajetórias individuais e promovendo um ensino significativo e equitativo. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei n. 13.146), em seu artigo 3º, inciso IV, define barreiras como:
[...] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros [...]. (Brasil, 2015).
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares (Brasil, 1998) destacam que as dificuldades de aprendizagem se manifestam em um contínuo, podendo variar de situações leves e transitórias, que se resolvem ao longo do trabalho pedagógico, até casos mais graves e persistentes, que demandam o uso de recursos específicos para sua superação:
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. [...] (Brasil, 1998, p. 33).
No que diz respeito às estratégias para garantir o acesso e a permanência na escola, os PCN ressaltam que:
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. [...] (Brasil, 1998, p. 33).
Embora essas referências estejam voltadas principalmente para as pessoas com deficiência, é fato que as estratégias e os recursos metodológicos desenvolvidos para esse público beneficiam e enriquecem o currículo de todos os alunos. As adaptações e adequações curriculares possibilitam novas abordagens pedagógicas, ampliando as estratégias de ensino e favorecendo a aprendizagem de forma mais significativa para todos. Dessa maneira, a flexibilização curricular não apenas atende às necessidades específicas de alguns estudantes, mas também melhora a experiência educacional coletiva, tornando o ensino mais inclusivo, acessível e eficiente.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) são apresentadas diversas orientações para garantir uma educação mais inclusiva e eficaz, como:
[...] elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. (Brasil, 1998, p. 18).
Para que a adaptação, adequação e flexibilização curricular sejam eficazes, é essencial que o professor planeje suas práticas considerando a diversidade da turma. Isso envolve a construção de um plano de aula dinâmico e flexível, que possa ser revisitado e ajustado conforme necessário, garantindo que todos os alunos tenham condições reais de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse sentido:
[...] A educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educação. (Brasil, 1998, p. 19).
A educação eficaz exige um projeto pedagógico que assegure não apenas o acesso à escola, mas também a permanência e o sucesso do estudante em sua trajetória educacional. Esse projeto deve reconhecer e respeitar a diversidade dos educandos, considerando suas necessidades e potencialidades individuais.
Assim, a prática pedagógica tradicional precisa ser constantemente refletida e aprimorada, exigindo dos educadores um compromisso contínuo com a inovação e a adaptação às realidades dos alunos. Somente dessa forma a escola poderá cumprir seu papel social, garantindo que a educação seja verdadeiramente transformadora.
Combate ao racismo
Apesar dos contínuos esforços dos educadores, o Brasil ainda é um país marcado por desigualdades sociais, onde a discriminação, o racismo e diversos tipos de preconceito permanecem presentes e, muitas vezes, são pouco discutidos no ambiente escolar. Essas questões são reflexos do racismo estrutural, um fenômeno profundamente enraizado na sociedade, que, felizmente, tem sido cada vez mais criticado e questionado.
Com o objetivo de problematizar as questões raciais na escola, foram instituídas as leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que tornaram obrigatória a inclusão da temática da história e cultura afro-brasileiras e indígenas no currículo oficial da educação básica. Essas normativas representam um avanço na luta contra o racismo e na valorização da diversidade cultural brasileira.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, é essencial a inserção e a ampliação dessas discussões, possibilitando a construção de um novo olhar sobre as questões étnico-raciais. Dessa forma, a EJA deve promover práticas pedagógicas antirracistas, incentivando o diálogo, o respeito à diversidade e a formação crítica dos estudantes, a fim de contribuir para a transformação social e para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa.
A Fumec reafirma seu compromisso com os princípios de uma educação antirracista e inclusiva, integrando em sua proposta curricular uma abordagem atual, crítica e contextualizada dessas temáticas.
Ao discutir a escola e a educação antirracista, é imprescindível considerar o papel dos professores e sua formação. Como afirmou José Pacheco, “a escola não são os prédios, mas sim as pessoas que lá estão”2. Da mesma forma, Paulo Freire nos convida a refletir que “Escola é… o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos… Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima” (Brasil, 2008b, p. 2).
A Lei n. 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira nos sistemas de ensino, representando um marco na valorização da diversidade e na luta contra o racismo. No entanto, pesquisas indicam que muitos docentes enfrentam dificuldades para abordar essa temática em sala de aula. Entre os principais desafios, destaca-se a fragilidade da formação inicial, frequentemente marcada por um currículo superficial e desatualizado, sem o devido aprofundamento teórico-prático sobre questões étnico-raciais.
Embora boas políticas públicas tenham sido implementadas para fortalecer a formação docente, o Brasil ainda enfrenta grandes desafios na capacitação de professores, tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
Para superar essas barreiras e desenvolver estratégias eficazes, é essencial criar ambientes de trabalho que incentivem os educadores a adotar práticas emancipadoras. A implementação de trabalhos pedagógicos de qualidade nas escolas é fundamental para garantir a efetiva aplicação da Lei n. 10.639/2003, promovendo uma educação verdadeiramente inclusiva, reflexiva e comprometida com a transformação social.
Reafirmando esse compromisso, torna-se essencial adotar uma abordagem integradora, capaz de articular diferentes conceitos e áreas do conhecimento, superando a fragmentação do ensino. Essa perspectiva enfatiza a interação entre as disciplinas, oferecendo aos alunos oportunidades para relacionar conceitos, desenvolver novos conhecimentos e, consequentemente, compreender, interpretar e agir socialmente com maior autonomia e criatividade.
Para superar o formalismo hegemônico das teorias curriculares tradicionais, é fundamental que estas diretrizes curriculares sejam compreendidas não como um modelo rígido, mas como um ponto de partida, que orienta o trabalho docente e permite sua reconstrução contínua no cotidiano das salas de aula da Fumec. O currículo deve ser dinâmico e flexível, refletindo as necessidades e realidades dos educandos.
Nesse sentido, Oliveira (2013) destaca que:
Independentemente daquilo que preconizam as normas curriculares e orientações oficiais – cada vez mais fechadas em modelos de alcance e qualidade duvidosos, e prejudiciais à criação cotidiana –, os professores e professoras nas escolas criam currículo a partir de negociações, diálogos, conflitos entre suas próprias convicções, crenças e possibilidades e aquilo que lhes é, a princípio, imposto pelo poder instituído. Nesses processos de criação, as professoras buscam assegurar as aprendizagens de seus alunos, mas não só. Elas desenvolvem ações de formação global, de educação para além do ensino, no sentido de promover aquilo que acreditam ser uma educação de qualidade para seus alunos. (Oliveira, 2013, p. 192).
Assim, a prática pedagógica na Fumec deve valorizar a autonomia docente, promovendo um currículo que vá além da simples transmissão de conteúdos e fortaleça o desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos. Dessa forma, a escola se torna um espaço de construção coletiva do conhecimento, no qual professores e estudantes interagem, negociam significados e ressignificam saberes, garantindo uma educação de qualidade e socialmente transformadora.
As práticas pedagógicas na EJA devem ser orientadas pelo reconhecimento das especificidades do público atendido, garantindo que a construção de propostas de ensino leve em consideração aspectos fundamentais, como:
No que se refere à implementação de uma educação antirracista, percebe-se que a escassez de materiais didáticos voltados para essa abordagem na EJA é ainda maior do que na escola regular. Isso gera desafios para a efetivação das leis n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, que tornam obrigatória a inclusão da história e cultura afro-brasileiras e indígenas no currículo escolar.
Diante desse cenário, a proposta da Fumec busca integrar, de forma sistemática e contínua, o ensino das relações étnico-raciais e a história e cultura afro-brasileiras e indígenas. Essa abordagem representa um avanço político e pedagógico dentro da educação, contribuindo para a transformação da escola brasileira.
A inserção de práticas pedagógicas antirracistas nas Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens, Adultos e Idosos – Anos Iniciais da Fumec não deve estar condicionada à presença de estudantes negros em sala de aula. Pelo contrário, essa temática precisa ser incorporada como um princípio norteador, promovendo conhecimentos, atitudes e valores que fortaleçam a construção de novas relações étnico-raciais na sociedade brasileira. Dessa forma, a EJA cumpre seu papel na formação de cidadãos críticos, conscientes e protagonistas da luta contra o racismo e as desigualdades sociais.
Educação Especial na EJA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, define que o público-alvo da Educação Especial são alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em casos como esses, bem como em situações que envolvem transtornos funcionais específicos, a Educação Especial deve atuar de forma integrada ao ensino comum, orientando práticas pedagógicas que garantam o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (Brasil, 2008c).
Além disso, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, fundamentada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelece, em seu artigo 2º, que:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação comum a ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (Brasil, 2015).
Esse entendimento reforça a necessidade de uma educação inclusiva que vá além do simples acesso à escola, garantindo a permanência, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos deve estar alinhada a essas diretrizes, promovendo adaptações curriculares, metodológicas e estruturais que assegurem um ambiente verdadeiramente acessível e acolhedor para todos os educandos.
Em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o acolhimento de alunos com deficiência nos programas da EJA Anos Iniciais da Fumec reafirma seu compromisso com a inclusão escolar, garantindo que esses estudantes tenham acesso, participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (Brasil, 2008c).
Assim, a Fumec orienta seus programas educacionais para assegurar:
Para oferecer um serviço educacional de qualidade aos alunos com deficiência, a Fumec conta com professores de Educação Especial, especialistas com formação em nível de graduação ou pós-graduação lato sensu, que atuam no apoio educacional especializado em diferentes regiões administrativas. Esses profissionais trabalham em duas frentes principais:
Dessa forma, a Fumec reafirma seu compromisso com a inclusão e a equidade na EJA Anos Iniciais, promovendo um ensino acessível, acolhedor e alinhado às necessidades dos educandos, garantindo que todos tenham oportunidades reais de aprendizagem e desenvolvimento.
O trabalho de Educação Especial na Fumec é estruturado por meio da atribuição de um professor por regional, que organiza o acompanhamento dos alunos matriculados nas classes descentralizadas. Além disso, há a possibilidade de verificação itinerante, em que o professor responsável passa a realizar visitas regulares às turmas que necessitam de acompanhamento especializado.
O processo inicia-se com a comunicação feita pelo servidor, que recebe a solicitação de matrícula de um aluno que apresente laudo ou hipótese diagnóstica de comportamentos atípicos, conforme avaliação pedagógica.
Estrutura do acompanhamento educacional especializado
O trabalho de Educação Especial é desenvolvido por meio da observação da dinâmica de sala de aula, sempre considerando os objetivos de ensino e aprendizagem estabelecidos para a turma. O acompanhamento é efetivado por meio das seguintes ações e documentos:
Princípios e modalidades de atuação
O trabalho do professor de Educação Especial na Fumec está fundamentado no princípio da colaboração, garantindo que o acompanhamento ocorra de forma integrada ao ensino regular.
Esse suporte pode ocorrer de diferentes formas:
Dessa forma, a Fumec reafirma seu compromisso com a inclusão educacional, garantindo que todos os alunos tenham acesso a um ensino de qualidade, equitativo e adequado às suas necessidades, promovendo aprendizagem significativa e autonomia.
A Fumec também oferece atendimento especializado por meio da Sala de Recursos Multifuncionais, no contraturno escolar, com base na avaliação pedagógica e indicação da equipe escolar.
O Atendimento Educacional Especializado tem como objetivo identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos. Esse suporte é planejado considerando as necessidades individuais dos educandos, a fim de promover autonomia e independência tanto no ambiente escolar quanto fora dele.
O atendimento é realizado de forma individual ou em pequenos grupos, com frequência mínima de uma vez por semana, tendo duração entre uma e duas horas-aula.
Objetivos e estratégias do Atendimento Educacional Especializado
Esse atendimento disponibiliza uma série de recursos e estratégias pedagógicas, incluindo:
O papel do professor da Sala de Recursos Multifuncionais
O professor responsável pelo atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais da Fumec tem formação especializada e desempenha múltiplas funções. Entre suas principais atribuições, destacam-se:
Todas as diretrizes e ações dessa modalidade de educação inclusiva estão detalhadas no documento orientador da Educação Especial da Fumec, assegurando que os princípios de equidade, acessibilidade e participação plena dos alunos sejam efetivamente garantidos no contexto educacional da fundação.
2.3.2 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
Interdisciplinaridade
A abordagem interdisciplinar no currículo da Fumec possibilita que os professores desenvolvam práticas pedagógicas fundamentadas no princípio da complementaridade, promovendo um ensino mais dinâmico e conectado com a realidade dos alunos.
A interdisciplinaridade pressupõe uma nova consciência da realidade, permitindo uma maneira de pensar que favoreça a troca, a partilha e a integração entre diferentes áreas do conhecimento, resultando na produção de saberes mais abrangentes e contextualizados. Como destaca Lück (2007, p. 59):
A interdisciplinaridade no campo da ciência corresponde à necessidade de superar a visão fragmentadora da produção do conhecimento, articular e produzir coerência entre os múltiplos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade.
No entanto, muitas vezes há um desencontro entre o ensino proposto pela escola e o aprendizado do aluno, o que pode ocorrer devido à fragmentação do objeto de estudo. Esse modelo compartimentalizado de ensino dificulta a compreensão dos fenômenos sociais, pois a realidade não se apresenta de forma isolada, e sim de maneira integral e interconectada.
Para interpretar essa realidade de modo significativo, é essencial que haja comunicação entre as diferentes áreas do conhecimento, permitindo que os alunos relacionem conceitos e compreendam os fenômenos de forma mais ampla. A fragmentação do saber muitas vezes gera dificuldades no desenvolvimento do pensamento crítico e na compreensão da linguagem escolar, impactando especialmente a capacidade de leitura de mundo dos estudantes.
Assim, a interdisciplinaridade na Fumec busca superar essas limitações, promovendo um currículo que integra conhecimentos, estabelece conexões significativas e favorece um aprendizado mais contextualizado e aplicável à vida dos educandos.
A interdisciplinaridade, segundo Ivani Fazenda (2017), surgiu na França e na Itália, nos anos 1960, em um período marcado por movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais alinhado às grandes questões sociais, políticas e econômicas da época.
Seguindo esse princípio, a EJA-Fumec já adota a interdisciplinaridade como uma prática consolidada. A implementação de novas diretrizes curriculares visa, portanto, fortalecer essa abordagem, garantindo sua continuidade e ampliando suas possibilidades pedagógicas.
A proposta busca reforçar o papel dos professores como sujeitos ativos na construção de suas práticas pedagógicas, incentivando um ensino que articule teoria e prática. Para isso, propõe-se um diálogo permanente entre os docentes, promovendo a troca de experiências e a integração de saberes das diferentes áreas do conhecimento.
Dessa maneira, a interdisciplinaridade na EJA-Fumec não apenas enriquece o ensino, mas também contribui para uma formação mais crítica e contextualizada dos estudantes, permitindo-lhes desenvolver uma compreensão ampla e conectada da realidade, essencial para sua atuação social, profissional e cidadã.
Metodologias ativas
Ao longo do século XX, os métodos tradicionais de ensino, que posicionavam o professor como figura central e autoridade absoluta sobre o aluno, começaram a ser amplamente questionados. As rápidas mudanças culturais e sociais impulsionaram o surgimento das metodologias ativas de aprendizagem, que colocam o estudante no centro do processo educativo, tornando-o um sujeito ativo na construção do conhecimento.
Entre as abordagens que revolucionaram essa perspectiva, destaca-se o pensamento de Paulo Freire, cuja concepção pedagógica fortaleceu e estruturou as metodologias ativas, conferindo-lhes fundamentação teórica sólida. Sua influência foi determinante na formulação de políticas educacionais estruturais, tanto no Brasil quanto em diversos outros países, especialmente no campo da Educação de Jovens e Adultos.
A história das metodologias ativas no Brasil remonta a 1932, com o movimento da Escola Nova e seu “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (Azevedo, 1932), protagonizado por 26 intelectuais brasileiros. O documento foi escrito durante o governo de Getúlio Vargas e consolidou a visão de um segmento da elite intelectual brasileira, que, apesar das diferenças ideológicas, compreendia a educação como um meio estratégico para transformar e reorganizar a sociedade.
O manifesto, redigido por Fernando de Azevedo, tornou-se um marco inaugural do projeto de renovação educacional do país, defendendo uma escola mais democrática, laica e centrada no desenvolvimento integral do aluno. Essa visão educacional foi essencial para a construção de práticas pedagógicas mais ativas, contextualizadas e voltadas à realidade dos estudantes, princípios que influenciam até hoje as políticas educacionais e a EJA.
Nesse contexto histórico, ressurgiram teorias filosóficas fundamentais para a educação, como as de Jean-Jacques Rousseau e John Dewey, e emergiram as teorias cognitivistas, destacando-se o construtivismo de Jean Piaget e o socioconstrutivismo de Lev Vygotsky. Essas abordagens ampliaram a compreensão sobre o desenvolvimento humano ao longo da vida, consolidando a ideia de que o aluno deve ser o protagonista de seu processo de aprendizagem. Essa concepção transformou a prática pedagógica, reforçando a importância das metodologias ativas na educação básica.
2.3.3 GESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Paulo Freire, ao longo de sua trajetória, manteve um compromisso inabalável com a luta pelas classes menos favorecidas, denunciando as desigualdades e o analfabetismo alarmante que marginalizavam grandes parcelas da população. Sua obra pedagógica influenciou políticas educacionais em diversos continentes, especialmente na Educação de Jovens e Adultos, sendo um dos pilares que fundamentam a EJA-Fumec/SME.
Como o próprio termo sugere, as metodologias ativas colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de competências como:
Nesse modelo, o professor atua como mediador, orientador e facilitador, ajudando os alunos a construir o próprio caminho de aprendizagem. Como destacou Dewey (1979, p. 43): “Aprender é próprio do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem”.
Assim, a EJA-Fumec/SME reafirma seu compromisso com uma abordagem pedagógica que promove autonomia, participação ativa e formação crítica, preparando os alunos para atuar de maneira transformadora na sociedade.
O método Paulo Freire promove a alfabetização de adultos por meio da discussão coletiva de suas experiências de vida, utilizando palavras e expressões do cotidiano dos alunos como ponto de partida para a decodificação da escrita e a compreensão crítica do mundo. Para Freire, a alfabetização não é um processo isolado, mas um caminho para o desenvolvimento da consciência social e política, possibilitando ao indivíduo compreender e transformar sua realidade.
Desde seus primeiros escritos, Freire enxergava a escola como algo muito além das quatro paredes da sala de aula. Seu método não visa apenas acelerar o aprendizado da leitura e da escrita, mas também habilitar os alunos a “ler o mundo”, como expresso em sua famosa frase: “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)” (apud O método..., 2021).
Para Freire, a alfabetização é um meio pelo qual os desfavorecidos podem romper com a cultura do silêncio e se tornar sujeitos ativos da própria história.
Coerência na prática educativa de Paulo Freire
Uma das características mais marcantes do pensamento freiriano é a coerência entre teoria e prática. Segundo ele, não é possível propor diretrizes pedagógicas eficazes sem que elas se manifestem na prática educativa diária. Ele afirma: “As qualidades e virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e fazemos” (apud Homenagem..., 2021). E questiona: “Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?” (apud Homenagem..., 2021).
Freire critica a concepção de ensino como mera transmissão de conhecimento, pois acredita que o professor não deve apenas transferir informações, e sim possibilitar a criação e produção do saber. No entanto, ele não defende um ensino passivo, em que o aluno apenas recebe estímulos para o autoaprendizado sem a presença ativa do professor.
O papel do professor na visão freiriana
Freire atribui ao professor um papel diretivo e informativo, ressaltando que a educação exige autoridade, mas sem autoritarismo. Para ele, o professor tem a responsabilidade de guiar os alunos no acesso ao conhecimento, mas sempre de forma dialógica e crítica, sem apresentar os conteúdos como verdades absolutas.
Ele sintetiza essa perspectiva afirmando que ninguém ensina nada a ninguém, mas também ninguém aprende sozinho (Freire, 2021). O processo educativo, portanto, é uma construção coletiva, em que educador e educando aprendem juntos, trocando experiências e refletindo criticamente sobre a realidade.
Essa abordagem continua sendo uma referência fundamental para a Educação de Jovens e Adultos, inspirando práticas pedagógicas que promovem autonomia, cidadania e transformação social.
A leitura da obra de Paulo Freire possibilita uma compreensão aprofundada sobre a necessidade de uma educação crítica e autônoma, essencial para a formação de sujeitos capazes de transformar suas realidades política e socialmente.
Freire (apud O método..., 2021) afirma que “os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, o que evidencia um princípio fundamental de sua pedagogia: o de que o aluno, seja ele alfabetizado ou não, chega à escola carregando uma cultura própria, que não deve ser hierarquizada em relação à cultura do professor. Na sala de aula, educador e educando constroem conhecimento juntos, em um processo de troca e aprendizado mútuo. Para isso, é essencial que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo que todos possam se expressar livremente.
Valorização da cultura do aluno e método das palavras geradoras
A valorização da cultura do educando é um dos pilares do processo de conscientização defendido por Freire e está no centro de seu método de alfabetização, formulado originalmente para o ensino de adultos.
Como já foi dito anteriormente, o método freiriano baseia-se na identificação e catalogação de palavras-chave do vocabulário dos alunos, conhecidas como palavras geradoras. Essas palavras devem estar diretamente relacionadas ao cotidiano dos educandos, tornando a aprendizagem mais significativa e contextualizada.
Esse método demonstra a potência da educação contextualizada, na qual a aprendizagem se dá com base na realidade do aluno, possibilitando um processo mais humanizado, crítico e transformador.